“国语”教科书中的民族和历史

红野谦介

［生年 所属 专业］1956年出生于东京都、日本大学、日本近代文学

［著作］《读物的近代》（筑摩书房）、《文学将更有趣》（合著，钻石社）。

［三言两语］大学是个很不可思议的地方。当预感到自己的学术领域很危险时，便是召唤评价该学术的上位学术出现之时。女性的立志于工作和 生活方式的变化迫使国文学科地表下沉。那么，屈于这一领域的学者们将会做出怎样的反应吗？

01.《超越民族与历史》

丛书: 当代学术棱镜译丛

推荐指数 : ★★★★★

南京大学出版社2017年出版

在围绕国家和历史的讨论中，必须提出来的应该是历史教育问题吧。

暂且不提中学，仅在高中的教育第一线上，虽说有出身于“日本史” 专业的教师，但这门课程只是选修课。尽管在大学的入学考试中，有接近百分之五十的学生选择了“日本史”，而其中的近半数并没有选择这一课程，但至少，在现行的教育体制中，它并没有成为具有广泛国民基础的课程。

自称“ 自由主义史观”的那些人之所以无知，就在于他们依然认为通过学校的所为，通过改写教科书就能提高对于日本的归属感。他们的想法极其幼稚，只是灌输意识形态。而且，他们并没有想要改变现实的实践性考量，显而易见的是其一味地要在媒体中占据一个有利位置的对权力的欲望。问题在于，实质性地支撑这种权力主义历史观的共有的情绪性反应。制造这种实感以及情绪的，并不是教科书中叙述历史的文字，而是渗透到我们的思考和感性细微深处的国家情结。

同样是教育，其中“国语”课的教育内容对民众国家和历史的无意识的形成做出了巨大贡献。具有最为广泛的“国民“性基础的课程，无疑就是“国语”。首先我们必须对这一课程做一个彻头彻尾的确认。

译文的不快感

如果将井伏鳟二的《除厄诗集》①的“译诗”收录到“国语“教科书中的话，究竟应该归于哪种类型呢？

比如这首诗——

复愁

杜甫

万国尚防寇

故园今若何

昔归相识少

早已战场多

杜甫的《复愁》，毫无疑问在日本被称为“汉诗“，在“国语”中属于“古典”中的“汉文”②类别。但是，提到井伏鳟二的“译诗”，翻译被归类于“现代文”③。

例如萨特的《占领下的巴黎》作为翻译文收录在现代文中，鲁迅的《故乡》和《藤野先生》也一样。不过，说到唐诗，因其本身有一个学习单元，井伏鳟二的译诗既然与原诗配在一起，那么它就占了属于两个类别的奇妙位置。当然，这种问题本身没有任何意义，对于品味诗歌也毫无用处，但是，这一问题的出现就在于教科书这一特殊的领域。

并且，应该注意的是在此将原诗与译诗一起收录在同一空间这件事吧。原诗与译诗不是相同的东西，它们之间存在着差异和裂缝。如果将其中的一首去除的话，由它们之间的差异所产生的紧张感便会荡然无存。光有原诗或者光有译诗都是不行的。只有将两者并列在一 起。“作品”才能在其互文性上得以成立，这就是《除厄诗集》的“译诗”存在的理由。

不用说，原诗的“汉文”是中国古代的书面语。不限于五言绝句这一诗歌形式，同时，也是将当时的中国古文进行凝缩、简洁后得到的极其规则、具有理性的语言。众所周知，“汉文”中没有时态，通过语句的排列，由读者的判断产生意义。从这一简洁的规则性来看，也有人认为，“汉文”中不存在日本”古文”中所拥有的”系结”规则那种烦琐的语法体系。正因为如此，公元前就诞生的用于书面语的“汉文” ，长久以来成为中文书面语的支配性文体，并且在朝鲜、日本、越南等地的地域中被广泛使用。

另一方面，井伏鳟二的译文，是用片假名，并加入了口语的俗语调来完成的，对我们来说的确是很容易亲近的平易的文体。再加上他使用了宛如是专为听者考虑的口语文体，如将“故园” 翻译成“我的在所” 、“相识”翻译成“驯染” ，形成了极其向内的、唤起共同体情感的表述方式。对无法挽留的时间的珍惜、与远方故乡的一体感，与经常被收进教材的井伏鳟二的小说《屋顶上的大雁》④中所出现的都市生活者的孤独这一主题结合在一起的时候，便构成了对井伏鳟二的标准的评价。

①《除厄诗集》（野田书房出版，l937年）。引用出自《定本除厄诗集》（筑摩书房，1977年）。

② 日语中所指的“汉文”包括中国的文言文和日本人模仿中文古文所撰写的文章和诗歌，翻译中直接使用日文的这一称呼。——译注。

③过去井伏鳟二有几篇“译诗”被收录进教科书中。我本人担任编委的名为《筑摩现代文》（筑摩书房）的教科书，正如书名，将所有的现代文都收到教材中了，其中也收录了井伏鳟二的＂译诗＂。不过，教科书中收录的诗不是我引用的文本。

④《屋顶上的大雁》（《文学》，1929 年） 。这一短篇小说被收在从小学到高中的很多“ 国语”教科书中。

例如，最近的研究中，出现了有关这一翻译是不是井伏鳟二的独创问题的争议。据说在他父亲井伏郁太——毕业于兴让馆汉文科，在井伏鳟二25岁时就去世了——的笔记中发现了汉诗的译稿；在封底印有“芭蕉翁五世孙石州在潜鱼庵稿草”的版本中，发现了有关将汉诗译为日语的＂臼挽歌”的说明文；还有人指出，存在与之不同版本的“唐诗五绝臼挽歌”以及“唐诗选和训”等①。不仅训读汉诗，在近代末期以后， 存在着人们广泛热衷于将汉诗改变成通俗易懂的日语的翻译、套用、模仿等赏析方法的可能性，这一点也无法否认。但是，随着这些研究的不断深化，热衷于汉诗文的井伏鳟二的“祖先的血脉”②不断地被强调，他与风土以及地域的连续性成为热议的话题。

代表“在所”的作家——井伏鳟二，其表象为平民的、幽默的、忧伤的等等，都是围绕他作品的评论。实际上，《除厄诗集》这一作品本身， 是造成这种评价的根源。也就是说，他是一个将中国的汉诗改造成为精彩日语的翻译高手。然而，在给予他翻译高手的评价时，两首诗之间的差异被忘却了，只剩下了使用“精彩日语”高手的评价。正如酒井直树③所说的那样，通常只被视为透明媒介的翻译主体，一旦得以表象， 则被定位于在隶属于母语语言共同体中的存在。所以，我认为重要的应该是对包括文体在内的原诗和译诗两者都进行学习。

井伏鳟二及其作品《黑雨》

但是，井伏鳟二的表象发挥着强烈的磁铁般的功能。在他为数不多的被用于教材的小说中，受到广泛推崇并业已形成惯例被收录到各出版社的教科书中的就是描写广岛原子弹爆炸的《黑雨》④当然，这是因为该小说确实发挥着自身巨大的能量，但是，同样堪称杰作的《遥拜队长》⑤—— 它描绘了战争结束后仍然不停地疯狂遥拜皇宫的军官的故事 ——由于触及了禁忌的天皇批判的话题而没有机会进入教材。将两部作品比较一下的话，不得不认为将《黑雨》选为教材的背后，“政治无意识”（弗雷德里克·詹姆森）在发挥着作用。也就是说，《黑雨》发挥的是将日本作为一个受害者来加以凸显的意识形态效应。被裁剪后置于这样一种框架中的井伏鳟二的表象，哪怕是译诗也受到了“精彩日语” 的评价。

①参见大冈信：《朝日画报副刊·井伏鳟二的世界》(1992 年 6 月）；寺横武夫：“人生足别离”(《近代文学试论》， 1992 年 12 月）；土屋泰男：“关于井伏鳟二《除厄诗集》的＇译诗'”(《汉文教室》， 1994 年 2 月）等．

②涌田佑：＂井伏鳟二的＇祖先的血脉'”(《卯星》 1981 年 6 月）。

③酒井直树：《日本思想这一问题——翻译的主体》，岩波书店，1997 年。

④《黑雨》（《新潮》， 1965 年 1 月—1966 年 9 月，新潮文库， 1970 年）。 

⑤《遥拜队长》（《展望》， 1950 年 2 月，新潮文库， 1970 年）。

类别的生存竞争

当《除厄诗集》的“译诗”被收录到教科书中时，我们不得不直面一种不快感时，这种不快感又引导我们产生了另外一个问题，即在教科书内部的分类中它那么安然自得是怎么回事呢？这也就是有关“ 现代文” 、“古文” 、“汉文”的分类问题。

另一方面，目前有关方面正在重新编制这种分类。近几年，文教政策已经发生了巨大变化。无论是中央教育审议会报告，或是文部省针对编辑新教科书的指导方针，都有着各种各样的变化。其中，在课程的设置上已经变成风中之烛的是汉文教育。这一分类本身正在逐渐消失。

目前，在中学3年级的教科书中，“汉文”与四字成语等汉字成语结合在一起进行介绍，从高中1年级开始汉文与古文一起，作为古典教育放在“国语I ”和“国语Il”中进行讲授。20世纪80年代初期的改革中，过去分成“现代国语” 、“古典” 、“汉文”几部分的教科书，直到高中1、2年级全部合并为《国语I》和《国语Il》。在这一阶段中强行大幅度地缩减了教材中的“古文”和“汉文”。经过15年试行的结果，从“国语”到“汉文”的科目在很多私立大学的入学考试中消失了，高中的国语教育也已面临危机。按照教育课程审议会的“中期报告”要旨（《朝日新闻》，1997年11月18日．）它对有关小学、中学、高中的“国语”课提出了如下指导方针：

修改偏重于文学类文章的阅读理解的指导方针。充分开展演讲、解说、谈话、讨论、写信、写笔记和报告等教学。高中将能用于社会生活的内容和科目设置成必选课。考虑到巳经进入了电子打字的时代，对汉字的“阅读”保持现状，将“书写” 移至高年级。对于古典文，小学中只接触一些书面体的文章， 中学不对语法和文学史进行深入学习。

“能用于社会生活”的实践性的沟通教育成为第一要求。“文学类文章的阅读理解”的地位下降，汉字学习中的“书写”推迟到高年级。虽然也让学生“接触”一点“古典”，但“语法和文学史”的教学被去掉了。进而，该报告还指示道，随着选修课和综合课程的导入，各学年的“国语”课的周学时都减少1学时。例如将原来每周的“国语” 4学时，即“现代文”2学时、“古文” 1学时、“ 汉文”1学时的设置，改成总共3学时，哪些课被砍掉了是非常显然的。

当然，这种事让上“汉文”课的老师去烦恼就够了，对于我这个在记忆中从未好好去上过“ 汉文“课的人来说也许无关痛痒，但如果将此事与井伏鳟二的译诗联系起来看的话，译诗随着“汉文”课的消失，正好能让我们在“现代文”中坐享快感了。说白了，那首诗歌原作只要当一个陪衬就行了。但是，这样一来，译诗的紧张感就会丧失吧。这究竟是不是一件好事？并且，这是不是只适用于井伏鳟二的“译诗”被收入教材这一个特殊的事例？

从历史来看，可以说，在实现了日本中等教育体系化的20 世纪初期的教育改革中，“汉文”的命运就已经被决定了下来。当时称之为“ 国语及汉文”的课程，尽管课程的名称中并列着“汉文”，但随着甲午战争的胜利，深信日本已经脱离了中华文明圈的政府内部出现了废除汉文的提议，并在比重上获得了逆转。接受了改革后的中等教育理论的志贺直哉、武者小路实笃和川端康成等人与二叶亭四迷以及夏目漱石、森鸥外、幸田露伴等相比，是一群“ 汉文”素养极低的作家。只不过在那以后，尽管学校里的“汉文”就像“时代错位”的代名词那样被人们挂在嘴边，但还是与“汉文”教师的古典形象一同确保了不可替代的地位，这也是事实。虽然经历长期的低迷，战后更是加速，但直到最近为止，由于在学校这一空间里坚守了通识教育，在仰视与尊敬的目光庇护下． “汉文”教育维持了最低限度的水准。而这一维护最低限度的堤坝眼前正面临随时崩溃的危险。

但是，同样是被强行缩小，却为何出现了“汉文“消失、 “古文“幸存的局面？这是因为撤销“汉文”教育本身还带有另一层意义吧。即使为了在比重上让位于“现代文”，而设问和批改都非常容易的“古文”看上去似乎并不会在升学考试的出题中消失，同时在国际化这一口号下，一定程度上的日本古典通识教育依然作为义务而存在。换言之，也许只有废弃“汉学精神” 、并将之改换成“大和精神”的国学传统是必须维持下去的吧。我想不用赘述，现在我们大家所使用的文字表记形态是以平假名为核心的，通过使用中文的汉字，进而将汉字进行变形、改造，从而诞生了平假名。古代居住在日本列岛上的人们，如果没有受到汉字的冲击是不可能诞生文字的。从这一点上来考虑的话，可以说，至少为了保留“国语”课程内的分类，围绕若以称为“国语”的语言统一体的存在为前提的起源性问题必定潜藏着一场斗争。

“国民文学论”与“国语”

我们在探讨战后“国语“教育的理论性展开时的一个焦点在于，20世纪50年代的“国民文学论”。由文学家和思想家参与的这场政治争论，理所当然地将教育家拉进来，与“国民文学”一起，“国民教育”成为争论的焦点①。

美国占领下的战后日本，以语言行为的教育为目的，从美国式的实用主义支撑下的经验主义立场出发开始了“国语”教育。与战前的教育在“听、说、读、写”这一语言行为中以“读”为中心，“写”的方面至多零零碎碎地进行一些造句作文相比，经验主义则在让人综合地体验4种语言行为方面,显示了极其实用主义的思想。为了重建与极权的法西斯主义决裂的社会,必须让每一个人用自己的语言表达自己的思想和意见,这是战后为了实现“民主主义”的目标，美国交给学校的任务。也就说，涂抹教科书②的时代已经过去,新编的《国语》教科书，即便是高中使用的课本,也在单元的构成和教材选择上,着眼于培养在报刊、广播、介绍、报告、讨论中所需要的“听说读写”能力。

例如，这些教科书中有好学社出版,辰野隆、久松潜一监修的教科书《高等文学》和《高等语言》。即便到了今天，除了“国语I、Il”、“现代文”“古典”以外,还有称作“表述”的教科书,这种教科书面向作文教育,但很难说其在课堂上发挥了充分的作用。与之相比,尽管“文学”与“语言”以几乎相同的比重同时出现的教科书比较令人吃惊,但是该《高等语言》(1952年度)中有“语言的文化”、“研究与报告”、“怎样写文章”、“创作的快乐”、“国语的结构”等主干项目,也有讲授当时最大的媒体——收音机广播、戏剧、电影以及报纸、杂志的课目。同样,在《高等综合国语》二年级用(1952年度)的教材中,评论、随笔、长篇小说、短篇小说等单元与名为会议企划、编辑、广播、宣传、广告等的单元排列在一起。如果说用意在于培养传媒能力有些夸张的话，至少有意识地教授传媒中所使用的语言和表达方式的意图十分明显。

从某种意义而言,现在所追求的沟通教育中的“国语”是对美军占领时期的“国语”教育的回归,这样说也不为过。当然,现实中所展开的教育的实际状况,是用非民主主义的方式推进的“民主主义”,这在结果上产生了怎样的冲突则是另外一个问题。“国语”面向现实的语言生活，在这一过程中，第一次出现了将注意力集中在培养“听说读写”综合能力上的教育模式。但是，这种实用主义的“国语“教育不久就发生了 变化，其大义名分就是脱离美国。

“国民文学论”的构想，出自中国文学学者的竹内好的提议。1950年1月受到共产党情报局的批判之后，日本共产党的党内斗争激化，掌握主导权的主流派采取了开展反对美帝国主义的民族解放运动的方针。党内斗争中，《新日本文学》与《人民文学》产生了对立，正如从主流派的《人民文学》体系中的文学家的话语③、日本文学协会 1951 年召开 “日本的民族与文学”大会的主题，以及历史研究会在同一年召开的以 “历史中的民族问题”为主题的大会等事态中所看到的那样，文学家以及历史学家在学术界内的路线问题上已经火星四溅。在这一意义上，与历史学相同作为一定的政治战略，“民族的独立这一政治性主张成为前提，倡导了与世界文学概念相对的民族文学，并从中出现了主张国民文学的人”（竹内好）。针对他们的以“国民”和“民族”为先验性前提的反历史主义的思想，竹内好提出了异议：

国民的形成是在近代以后，所以，近代国家在封建制中形成了国民，从而使得单一的个人的国民性结合成为可能。如果错过了从这一封建制中的脱离，国民文学不就是没有意义的吗？当然，国民拥有历史性传统，所以有着民族这一形式而非国家。在国民文学得以成立的情况下，才能沿着历史回顾传统，因此，假如不能很好地分清它们之间的区别，我想就会产生混乱。( “在与伊藤整、臼井吉见、折口信夫举行的座谈会—— ‘ 国民文学的方向 ’ 上的发言”,《群像》，1952 年 8 月）

竹内好,日本文学评论家，中国文学研究家。

这里的话语，近似于对近代“创造传统”（艾瑞克·霍布斯鲍姆）的批判，很显然竹内的目标是建立作为国家的近代性体现的“国民” 。

提到竹内好的“国民文学论“，他所说的“近代主义，换句话说不包含对民族的思考，或者说是排除民族的东西”这一断言式命题广为人知。如果仅就这句话而言，可以说是对近代主义的批判，国民文学是包含对民族的思考的。但是，同样是在“近代主义与民族的问题“ (《文学》，1951年9月）这篇文章中，竹内好接下去写的是，在二叶亭四迷那里存在的而在“白桦派”之后消失的“两要素的相克”。文学史上的“近代文学的确立，并不意味着扬弃两要素的相克，必须注意到，它是通过对其中的一个要素的舍弃而实现的”，竹内这样说的意图显然在于，赞成在包含对“民族”的思考的基础上对“两要素的相克”的扬弃。从这一点而言可以说共产党主流派提出的“民族文学论“缺少相克，因此，只是战争时期的民族主义的翻版，这才正是“殖民地”式的政治话语。

无论竹内好站在什么样的立场上，他的批评是针对封闭的“文坛” ,乃至蜗居在马克思主义知识分子共同体中的文学。那是对脱离“生活” 的指责，是在相同主旨下的对“官僚文学”的彻底批判。竹内好的观点之所以至今没有过时，那是因为他为我们开启了一个话语批评的可能性，即对“官僚文化”变成了“美文意识”并已渗透到日常各种看不见的话语和表述中的这一事态的批判，从中产生了从事文学工作的人们对 “生活作文”的关注，开拓了站在读者要求的立场上的读者论的天地。

尽管竹内好提出了这样的批判，但是，“国民文学论”正是以从民族的传统中作为“相克的扬弃＂的结果而诞生的近代“国民”为前提，并且， 只要称之为“国民文学”，那也就无法否定它不断制造出强行确定境界的话语场。竹内好的主张，不断引发对包括“国民”这一语汇等在内的围绕如何解释国民文学问题的争论，并且，渐渐地扩散开去，最终回到了一般概念上。争论将伊藤整、山本健吉、藏原惟人、龟井胜一郎、福田恒存、野间宏、小田切秀雄等文坛、理论界的头面人物都卷入其中，其结果，并没有出现很多具有前瞻性意义的成果，而在朦胧的状态中转回到对古典的重读、再评价这一方向上去了。

①下面的内容与红野谦介的“文学主义的解体与教材的多样化”(《日本文学》，1996年4月）的内容有若下重复。我对将文学狭义地置于以古典为中心、解释为中心的“文学主义”教育在战后得以成立的要因进行了考察。

②指第二次世界大战刚结束，在美国占领军的要求下，将学校教科书中鼓吹军国主义 、侵略战争、天皇制、国家神道等不合时宜的部分用墨汁涂掉。——译注

③包括高仓辉的“为人民服务的文学”(《人民文学》1950 年 11月）等文章。

在“国语”的裂痕中

战后，建立了架起日本文学研究和国语教育之间桥梁的学术团体——日本文学协会①，有着定时制高中教师经历，同时又是古代文学研究者的益田胜实，理所当然地带着孕育出 “国民文学论”的马克思主义的政治观点登场了。作为日本文学协会的年轻的领导人，益田胜实在1953年做过这样的发言：

明确地说，所谓语言生活教育，似乎什么都是语言生活本位这一点存在着问题。它不可能成为青春期的学生们的兴趣对象，它需要你拥有想要知道怎么听广播，怎么读电影剧本、 日记、小说等文艺形态的贪婪地追求知识和炽热理想的精神，说得不好听，就是厌恶平凡的生活．如果没有那种奋不顾身的劲头就很容易放弃或偷懒。……哪里都没有这样的场，即站在现象的立场来继承我们的民族文化传统，进而克服它，形成新人类。国语完全用不着张狂地以自己就是这样的学科来自认。然而，即便从这一学科的内容来看，国语需要承担这一重任，这一点没有任何疑义。但是，仅有“听说读写＂的语言生活教育，离目标的距离实在大大。我们民族的未来究竟由谁承担？（益田胜实“文学教育的问题点”，《日本文学》，1953年 1月）

针对这一吼声．广桥一男仔在“高中国语教科书批判——面向和平教育”(《日本文学》1953年2、3月号合集）中批判道：现今的“国语“教科书的特点是“占据了教材的大约两成之多，但尽是些讲述语言技巧的东西”,“翻译的文学作品非常多”,“相对古典文学而言，近代文学占有极大的比率”。西乡信网、益田胜实、广末保等反学院派的古典文学研究者们，通过重读《古事记》、《风土记》以及近松戏曲，大胆地展开与国学传统迥异的政治式阅读，但是，即便是这样的激进主义，当个别的研究行为转向教育现场的时候．也被吸收到“国民”以及“民族”的框架中去了。

当然，这样说并不是想表明教科书已经受到了“国民文学”框架的控制这么单纯的逻辑。即便对于编辑教科书这一件事来说，有意识地参与“国语“教育的柳田国男等民俗学家即国学家的思想，与京城帝国大学时代推进日语教育的时枝诚记等国语学家的思想互相指责，进而，学院派中的正统性回归的思想纠合在一起，最终导致了舍弃“国语“中的语言行为以及媒介认知教育、“现代文”以文学解释教材为中心、“ 古典”中重视“古文”的结果。对于这一“国民”性的“国语”教育的重组，理应站在对立面的马克思主义学者们，也给予其“国民这一称谓,将之实体化，实际上站在了完全相同的立场上。他们将眼前占有压倒性数量的人作为相同的“国民”拉入自己的阵营,形成了多数派。左右两派展开的，只不过是以这样的“国民”为前提的组织化斗争。现在我又能重新理解为什么倡导“自由主义史观的落伍于时代的人们中还有左派体验者的存在。只是,对于这种“国语”教育的“国民文学”的残渣,几乎所有参与“国语”教科书编辑工作的日本文学研究者们可以说反应都极其迟钝。也许倒不如说正是因为有了“国民文学”。他们才能正襟危坐在日本文学研究的位置上才更准确吧。就连本应唤醒批判性自我意识的“国民文学”这一称呼也消失了,事到如今,作为不言而喻的前提，也可以说存在着通过“国语”进行“国民”教育的文学。

正如“国民文学论”所经历的那样,在这一消亡的作业中,实际上超越年代性和思想性立场的默认的共同性在发挥作用。例如平安时代的物语文学的研究，最近在加进了鬼魂、异装、跨性别、境界等符号后突然变得非常盛行起来．但是，无法完全否认在宣扬以《源氏物语》为顶峰的物语在世界文学中的独特性时存在着一定的危险性。又如和歌的研究，达到的程度越精密，越是向着细微地感受日本的美学意识和富有季节感的话语即文化性特征的方向转化。尤其是，最近在积极援用和推进西方叙事学理论的物语研究的成果表明，西方所追求的散文的自由性业已在日本得以实现。

在这样的文学研究的背景下，我们谈论教育时，最难容忍毫无根据的事。当我们将这一小说称为教材时，为什么这是教材？它能教会我们什么？它具备什么样的意义和价值呢？我们会受缚于被突然抛到眼前的诸如此类的问题。能够回答这些问题的文本都比较容易被选为教材，确保意义与价值的最终的源泉，便是以日本、日本人、日本文化为思考对象的国民性问题。不过在这样的前提下．日本、日本人和日本文化这样的范畴本身就被不断自明化了。

在教室的空间里，无根据、无意义的教材是不被允许的。也不存在与学生共享无意义的事情的时间和方法论，这是由无法摆脱给予意义与价值的解释中心主义所造成的。但我们不能说，唾沫四溅的话语中 总是填满了意义。“国语“，无论在它的起源时，还是在现代，都是无数裂痕斑斑的语汇的纵横交错。在这种裂痕与间距的前提下，将无意义的语汇吸收到日常生活中的话语交际中才是真正快乐的事。我们要的不是在“授课”这一单向性的名称下开发方法论，而是寻求具有互动性的“学习”形式,在“国语”与教室的空间里制造出轻微的裂痕。只有到了那一时刻,才能诞生超越民族性的、建立在偶然性与无根据性基础上的、同时又是无法替代的固有的故事。

①关于日本文学协会，村井纪的连载“国文学家的十五年战争”(《批评空间》2-16, 1998 年1月）进行了批判性探讨。同时参照了红野谦介“日本文学协会的战后责任 (《日本文学》， 1997 年 11 月）。

（文中图片来自网络）