批判心理学和学校改革实践:从实践到理论再到实践

哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。——马克思 

马克思以前的唯物论,离开人的社会性,离开人的历史发展,去观察认识问题,因此不能了解认识对社会实践的依赖关系,即认识对生产和阶级斗争的依赖关系。——毛泽东

批判心理学家认识到主流心理学被剥削工人阶级和第三世界以自肥的统治阶级利用。建基于从马克思开始,经由列昂节夫到霍兹坎普之上的批判心理学提供了关于世界的不同视角。这种视角尽管高度理论化,却将改变我们栖居的世界作为其基本目标/动机。也就是说,批判心理学为实现上述的马克思第十一条提纲而努力:它是在革命的实践和反思中,并通过这种实践和反思不断发展和加深自身理解的革命实践的一种形式。马克思同时指出仅仅想理解世界、为理论而理论是不够的,这正是长期以来唯心主义哲学家所做的事情。真正重要的是改变世界,并使之成为一个对所有人而言更好的地方。而毛泽东则注意到马克思之前的唯物主义对认识问题的说明是不合适的,并且唯心主义对其的说明更不合适。认识真正的依赖性存在于社会实践中。亦即,即使是一种理论性最强的框架,如果它想对社会改革、转变和革命发挥作用,也要以对日常世界的实践性理解为先决条件。这种实践性理解构成了辩证唯物主义中认识的抽象形式,并在上升到具体的过程中得到发展(Ilyenkov, 1982)。在生产性活动中,不仅活动本身被改变了,而且人类认识和意识,以及作为整体的社会,还有这一过程中的每一个人“一步又一步地由低级向高级发展,即由浅入深,由片面到更多的方面”发展。只有社会实践才能成为认识的真理性的真正标准:“真理的标准只能是社会的实践。实践的观点是辩证唯物主义认识论之第一的和基本的观点。”而且,“离开实践的认识是不可能的”。

本文的目的是通过一些研究项目的具体案例,从理论上阐明批判心理学关于学习的组织中介以及学校发展的观点。批判心理学的框架既指导了我们对学校的改革工作,又作为研究和学校实践的一部分得到发展。我阐述了两种实践——共同教学和共同生成的对话——的文化历史过程,这是在我们十五年多来学校的革命实践中形成的。

一、拓展性学习

主体间学习条件意味着一个人并不审查和控制他者的学习努力,而是让他自由,即有意识地放弃控制他的意愿。(Holzkamp, 1993, p.528)

Klaus Holzkamp

根据马克思和恩格斯所说,人并不屈从于他的条件,而是能够改变它。改变条件需要改变意识。学习应该通过活动主体操作和控制其所具有的条件的空间的扩大进行测量。由此这种学习是拓展性的。这种拓展性学习有两种理论构想,一种是西方文化历史活动理论的结构主义取向(Engeström,1987),另一种是实际上延续了列昂节夫所奠定的辩证唯物主义道路的批判心理学取向(Holzkamp,1993)。后者从个人主体的角度看拓展性学习,这意味着拓展我的主体生活质量,增加对我所生活的世界的意义的理解,以及增强行动的可能性。它不仅与改变世界的革命实践有关,而且必须扩大操作的能动空间,从而增强对重要的生活条件的个人与集体控制。前者将拓展性学习描述为一种在合作与共同实践的活动中产生的学习的新类型。由此,“当新的活动结构形成或者产生的时候,拓展性学习就发生了。它要求解决社会的基本困境,这种困境‘不能通过单独的个体行动来解决,而在这种困境中,共同的合作行动却能推涌出一种在历史上全新的活动形式’”(Engeström, 1987, pp.162-163,强调为原文所加)。我和同事并不认为这两种取向是互不相容的,在我们看来,拓展性学习在辨证联系着的多重水平上发生。在个体水平,拓展性学习意味着扩大一个人行动操作的空间。这种扩大构成了拓展性学习,因为它天然地浸透了一种积极的效价:谁会拒绝参与那些能够让他们更多地控制自己的生活条件的事情呢?因此,“就学习行动而言,从主体的视角来说,它的基础是控制/生活质量的拓展/扩张,在这种意义上,它必须以一种被激发的方式实现。通过学习显现的世界、行动潜能的拓展以及更高的生活质量之间有着内部的联系。我必须能够直接经验和预期这种来自具体学习问题的内部联系”(Holzkamp, 1993, p.190)。正是由于对这种内部联系的指认,来自实践的概念才“抓着了事物的本质,事物的全体”。另一方面,拓展性学习可以从活动系统的水平来审视,这意味着作为整体的系统的可能性的拓展,这种可能性的来源可以是新的生产工具。这些新的生产工具让我们获得了超越了旧的活动系统的成果。在我们看来,学校里发生在组织水平的改变促进了这样一种拓展。

二、共同教学:一起教,一起学

共同教学构成了我们协助学校改革的第一种方法。共同教学是一种革命的实践,尽管它并不以革命的面目出现,而只是改革教师的教学方式。共同教学来自于对现实需要的回应。这一需要是一种内部矛盾的表现(Ilyenkov, 1982),该矛盾为我们的实践和意识提供了机会——因为“认识对社会实践的依赖关系”。虽然我们帮助教师运用实用的方法来教授科学,但由于他们自身在科学方面显而易见的局限,结果往往是他们感到不自在(Roth1998)。而另一方面,他们相当了解自己学校的学生的情况,尤其是自己班上的学生。对此,教师们和我的解决方案是共同教学,从而一方面调动科学专家的力量——比如我本人就是一个物理学家,也曾经长期在中学教授科学——另一方面也能调动在学生工作方面有专长的老师。当我们感觉有必要“一起”教学的时候,才开始了这一实践,因为只有那时我们才感到需要调动一个单位里不同形式的专长了。在某种意义上,我们已经改变了活动系统。如今我这样理解当时的做法,它为拓展性学习创造了条件,尽管是很多年后,我们才有了这种形式的理解和概念。在那种革命实践中,我们运用了实践理论(Bourdieu, 1980),尤其是基于我们对入门教学实践的理解,比如驾驶飞机、做外科手术、或者在墨西哥尤卡坦玛雅社区做助产士。共同教学由此成为一种由两个或以上教师完全承担科目教学任务的实践,他们在教室前面同时工作,或者与学生们互动,而不是把一个任务分开进行劳动分工。

我们对共同教学的研究为教师培训和教师发展的巨大潜力提供了证据。另外,教师发现他们在教室中要独自面对20到30名学生,这是教师职业倦怠的一个根源。而共同教学则为控制这种职业倦怠提供了方法:实习教师与经验丰富的教师是共同教学的,而不是让实习教师在观摩后独自教学。尽管新老教师共同备课,然而老教师先是引导,继而为新教师接手创造空间。当老教师发现教学的可提高之处时,他就站出来以一种自然的方式作出补充,并让教学过程继续进行。而新教师也能从当下的情境中理解如何可以更有效地教授这一课题。同时,即使在老教师缺席的情况下,新教师也可以集合起来进行集体教学,由此还弥补了师资的不足。通过这种方式,我们的共同教学就成为一种无阶级的社会,在这种社会中,“每个人以社会一员的资格,同其他社会成员协力,结成一定的生产关系,从事生产活动,以解决人类物质生活问题”。集体教学拓展了每一个体的操作空间,由此创造了最近发展区(Vygotsky, 1978),即一个参与者可以最大化地根据其禀赋拓展其行动范围的区域。

随后我们也引入了文化—历史活动理论。恩格斯特伦(Engeström, 1987)版本(一种研究社会心理学的结构主义方法)促使我们将教师和学生作为合作产出成果(如成绩、成绩单)的主体,伴随的劳动分工使学生接触课程材料,即任务的对象。较之于对列昂节夫原初理论的发展,这种理论强调活动、行动和使它们成为可能的中介的语境结构。但同时我们也试图通过其他方式来思考参与和实践,因为这种社会心理学的结构性特点不能让我们获知个人主体的经验及其行动的理由。我们就实践者的生活世界做了大量工作。理解人类实践的关键在于生活世界的重要事件以及沉默地进行着的过程,而不是一个旁观的分析者所建构的抽象关系。这就引出了马克思主义的批判心理学和它为进行与理解革命实践而提出的概念。对理解一种实践而言,重要的是实践者对其游戏的感知,他对行动的在世性的感知,而不是理论取向的观察者的分析步骤(Bourdieu, 1980)。我们就是在这里发现了霍兹坎普对列昂节夫的工作的发展,特别是其《学习:主体科学的基础》(Holzkamp, 1993)一书中的阐述。此处位于“行动基础”的决定关系之核心的是那些扩大了个体操作空间的行动。而这正与恩格斯特伦的论述形成对比,在他看来,拓展学习是一种作为整体的活动系统的改变。

实习教师控制的兴趣所在是与个体有关的社会条件,而这里的条件就是作为意义的社会单位的活生生的计划课程。具体说来,在这一单位中,构成了老师作为老师的“个人领悟”(Leontjew, 1982)的普遍化的(集体的、文化的)可能性是以可感知的方式被阐述和浓缩的。对行动能力的兴趣,从行动主体的视角来看,总是“我的”兴趣,它在这一意义单位中被对象化了。即,共同教学的经历为新老教师都提供了拓展学习的机会,同时也为教师督导者和学校管理者提供了在实践教学中体验教学的机会。另一方面,通过共同教学,这种集体活动的参与者将不再只见树木,不见森林。“认识的真正任务在于经过感觉而到达于思维,到达于逐步了解客观事物的内部矛盾,了解它的规律性,了解这一过程和那一过程间的内部联系,即到达于论理的认识。”在这种情况下,对生活世界和经验的批判分析就需要超越个人视角,并由此走向更高级的革命实践。因为,“没有革命的理论,就不会有革命的运动。”①

实习教师并不被视为一个负担,而是教学的革命实践中的合法参与者。实习教师的大量出席给学校带来了重大改变。老师们感到他们正在克服彼此的孤立,他们的倦怠越来越少。虽然初来学校相对缺乏经验,但是他们在彼此学习。而对学生而言,有两名或以上教师在同时上课意味着增加了他们可以求助的专家的数量,而且这也拓展了他们的学习机会,因为总会有一位老师的解释让他们更容易理解。

在这种共同教学中,一种督导新教师的新方法显而易见。督导意味着参与教学实践,因为只有在实践中我们才能发现真理。共同教学为新教师的评价和督导提供了新途径(拓展操作空间)。在我们的一个研究中,教师教育组的主任在听课时告诉新老师这堂课本来可以教得更好。新老师质疑了这位教授,让他做一示范。结果这位教授教得惨不忍睹(Roth&Tobin, 2002)。这位主任正是这样一种人的典型:“世上最可笑的是那些‘知识里手’……自封为‘天下第一’”。共同教育模式使我们能

够革新督导和评价的方法,由此督导者和评价者将不再从局外进行观察,然后做出判断,而是必须参与教学实践,以真正理解在教室中当前的情况下可能做什么。即,我们获得第一手的经验,当我们要“直接地认识某种或某些事物,便只有亲身参加于变革现实、变革某种或某些事物的实践斗争中,才能触到那种或那些事物的现象,也只有在亲身参加变革现实的实践的斗争中,才能暴露那种或那些事物的本质而理解它们”。在某种程度上,我们认识到我们每个人都屈从于某种意识形态,而我们对教学实践的参与则构成了一种与我们所屈从的意识形态的决裂。共同教学的每一参与者都必须为了学生的利益解决当前的问题,而课堂上的任何问题则都可以在课后的课程汇报会上加以解决。

意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识,是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识。——马克思

课程汇报会让参与者能够从活生生的感性经验上升到更高水平的逻辑理解。它与毛泽东所说的“学习小组”类似,也构成了一种革命实践,因为这种形式之前并不存在,而且是学校改革的重要组成部分。课程汇报会带来的认识运动建基于这样一种理解之上,“感觉到了的东西,我们不能立刻理解它,只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”在汇报会上,我们发现来自社会不同层级的人——普通教师、管理者、大学督导、评估者、教师教育者以及研究者——对同一课程的经验各异。这是因为,在社会实践中,“社会实际生活的一切领域都是社会的人所参加的。因此,人的认识,在物质生活之外,还从政治生活文化生活中(与物质生活密切联系),在各种不同程度上,知道人和人的各种关系。我们认识到这些在汇报会上被阐述的不同视角——它们来自我们在社会中和课堂上所处的不同位置——可以被调动起来裨益于所有人的学习。它让我们意识到了自己与他人的不同体验。正像马克思说的那样,“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在”。最重要的是,我们研究者和督导者都开始认识到个人与群体的拓展性学习要求我们在建立关于实践的理论的时候,要把这些差异考虑进来,而不是仅仅把它们抽象化。我们将我们的这种实践称为共同生成的对话。

我们感兴趣的不仅是教师教育和提高,更是改革学校和学校教育的革命实践。我们明白,如果我们想促进的不仅有教学的改变,还有管理层认识的改变,那么学生就必须成为这种汇报会的一部分。我们对这一问题的解决尤其感兴趣,“如何更好地教授像我一样的学生?”所以我们邀请学生一起来分析教育他们的方式。最终的目标就是制定老师和学生都能遵守的课程计划和互动模式。因此,对每一方来说,这些汇报会的目的就在于和他人一起设计课堂环境,由此增加学生学习和老师教学,以及学习教学的机会。即,共同生成的对话就是要接合符合每个人的需要的共同的、全体的利益——它取代了传统的取向,在这种取向中老师和学生各有其特殊的需要与利益,就像在劳动力市场上统治阶级和工人阶级的利益彼此冲突一样。因为师生一起制定提高学习环境的计划,所以共同生成的对话这种实践拓展了他们的操作空间以及行动可能性,由此也增强了他们对自己生活条件的控制力。

从学生有意的或者情非得已的旷课,到与个体课程选择不兼容的集体排课导致的不适当的作业,作为组织机构的学校通过很多方式中介了学习。我们一次又一次地从教师培训中了解到,学生背景知识的这种多样性构成了对他们的教学工作的最大的挑战。而通过共同生成的对话,那些以前在课堂上昏睡的学生现在也开始控制他们自己的学习了。一些理解能力强的学生甚至开始和老师一起讲课,或者在小组教学中担任辅助者。正像纽约一位对共同生成的对话进行元分析的老师观察到的那样,“建立在大都会尊重差异这种观念的基础上,学生和老师一起教学,以及承认和尊重认识的不同方式,已经成为参与共同生成的对话的师生们的一个自然过程”(Bayne, 2008, p.508)。

在一些研究中,老师不仅和学生一起参与共同生成的对话——通常是通过课堂录像来观察以往课程并找出问——还教给学生社会学理论(如LaVan&Beers, 2005)。现有的理论构成了一种“间接经验……列宁称为‘科学的抽象’”。它是一种能够“深化(认识),(将)认识的感性阶段……发展到理性阶段”的工具。因此,学习社会学进一步拓展了这些学生的分析与批评的可能性,因为现在他们开始掌握分析社会行为和互动所需的工具,并且意识到了冲突出现的中介条件。如此,师生就能在实践的基础上获得更深刻的反映客观实在的认识。于是这些师生就不再是“庸俗的事务主义家”,“尊重经验而看轻理论”。相反,他们是革命实践的参与者,这种实践不仅要把事情做好,而且更要深化自身的理论认识。

对学生而言,共同生成的对话环节为他们主动地参与定义与其生活有关的学习材料提供了条件,而这从根本上改变了他们理解自己的学习和兴趣的方式。正如批判心理学家表明的那样,“为了唤醒兴趣,不应该先给出目标,然后证明向这一目标努力的行动的正当性,恰恰相反,应当首先创造动机,然后揭示在一个具体的客观内容中找到目标(通常是中间的关联的目标的整个系统)的可能性”(Leontjew, 1982, p.276)。这样,我们的革命实践就接近了霍兹坎普阐述的学校改革的形式,至少是接近了学生对其生活条件的更大控制的第一步,因为在这种革命实践中,“学生作为学习主体,(被促使)将他们自身的学习问题和由此引发的拓展性学习行动接合在一起”(Holzkamp, 1993, p.539)。

共同生成的对话的革命实践开始于单个的教室,但是不久就上升到学院水平。这种实践不仅能拓展个体参与者控制自己生活的能力,在更大的意义上更能增进所有参与者之间的团结。埃姆金(Christopher Emdin)和莱纳(Ed Lehner)描述了这种团结如何遍布于各个年级,从而产生了一种可以被称为世界主义的学校水平的团结。我将世界主义理解为一种批判世界主义,一种“围绕激进的、参与的民主与平等互惠原则勾连的”(Kurasawa, 2009, p.97)革命实践。批判世界主义的出现与遍及一个学校以及各个年级之间的多重性的共同生成的对话有关。它开辟了通过共同生成的对话改善学校课程的可能性。

有一种群体结构更关心追逐各自特殊的利益,而不是全体的、共同的利益。而不同的利益相关者群体之间的团结则克服了这种结构。我们的实践正是如此,拓展我们控制集体生活条件的自觉力量以增加个体的自决能力为导向,因为全体的目标(因为它是集体产生的)就是被共享的目标。从批判心理学的观点来看,其原因是,“在朝向全体利益的行动中,他者的利益从来不被压制,无论他者是个体还是集体———除非这是那些想压迫他者的人的利益”(Holzkamp, 1979, p.14)。对共同生成的对话感兴趣的老师由此可以根据批判的世界主义思考自己的实践,尤其是在一个移民国家,世界主义尤其具有相关性。世界主义建立在这样一种观念之上,每个人都是一个通过全体的、共同的伦理、道德和理想结合在一起的社群的一部分。它告别了根据民族国家和不同文化来思考互动的方法,转而走向集体责任。在世界主义的实践中,联系家庭和朋友的纽结被扩展到所有人身上,不论他们的性别、种族、阶级和族群(Emdin and Lehner, 2006)。根据前述两位作者在纽约的实践,共同生成的对话一旦实施,就开始变革,“学校的所有空间,物理的和符号的空间都深受影响,因为利益相关的人就在这些不同领域中互动”(Emdin and Lehner, 2006)。通过共同生成的对话发展的团结和集体性成为学生的生活世界所必需的一部分。

共同生成的对话培育了一种“好客的伦理”(Derrida 2001:16),在这里我们必须将好客理解为文化自身,而不是众多伦理中的一种。“在它必定与一种逗留/熟地(ethos)有关的程度上,即,居所,一个人的家园,居住的熟悉之地,在它作为一种此在方式的意义上(我们通过这一方式与自身和作为我们自身或者外乡人的他者打交道),伦理就是好客”(ibid:16-17)。由此,共同生成的对话并不仅仅是号召工人阶级联合起来,正如《共产党宣言》所呼吁的那样“全世界无产者,联合起来!”,而是将所有卷入学校教育活动的利益相关者联合起来。就像一个学院的班主任所说(Carambo, 2008),以这种方式共同工作为教师、学生和管理者提供了新形式的身份。批判心理学对身份建构和重构方式的结构框架改造了学校,并因此构成了个体水平和集体水平上的一种新的学习形式。但是共同生成的对话包含的不仅是可能性,还有相当程度的限制。正像每一种真正的批判性—民主建构一样,它包含着自身的局限性。其原因是,这种实践预设了一种对我们根据各种暴力形态试图占有、控制和掌握的他者的接纳或包含。所以这种实践的集体利益取向总有可能被推翻或者歪曲。

建立教室中发生的各种事件的集体责任,已经成为实施和讨论共同教学的或许最重要的和最核心的环节。在共同教学中,一起教学的每一位老师都为学生学习的集体责任作出贡献,即在讨论和制定课程方面拓展学生的能动性。教师总是在试图互相补充。比如,当一名教师看到另一位教师的问题未能为学生的学习提供最大支持,他就会站出来,当场提出几个“到位的”问题。同样,当问题太难让学生泄气的时候,就站出来提出一个水平适当的相关问题,从而拓展学生的学习机会。共同教学的教师在发现了能够或者应该即刻改善的东西之后就相应地作出所需的改变。他们当时就承担起自己的集体责任,而不是坐在后面,在课后才提出建议,或者甚而责备他人的失误。

作出必需的改变以发展一种集体责任的实践并不是唾手可得,尤其是在一种以个人主义和个人才能为核心的文化中。例如,在我们的一个教授生物课的项目中,我们设计了时长90分钟的两个调查任务,但是因为学生被给予更多的时间完成第一项任务,我们临时决定利用剩余的时间复习和拓展当前单元的核心概念。然而唯一可用的投影胶片需要进行擦除。所以四位教师和全班学生不得不等待擦除胶片的学生回来。在随后的共同生成的对话环节,共同教学的督导教授责问负责老师她为什么容许这样长的时间间隔。负责老师当即解释了她的做法,并接受了批评。但是,随即我们就认识到,这位注意到了时间浪费的教授,当时完全可以站出来有效地利用这段时间。实际上,这位教授正是回到了那个“知识里手”的状态,让他自己成为最可笑的人。他本来可以承担起自己的集体责任,迅速地处理状况,利用这段时间拓展学生们的生物学知识。

学生同样是集体的一部分,为了促发学校改革,他们也要承担自己的集体责任。教师的首要目标始终应该是让学生认识到,通过承担起提高教育与学习质量的集体责任,他们实际上拓展了控制自己生活条件的能力,增强了他们的行动可能性。

参与革命实践促成的是共同利益,而不是某一群体或阶级的局部利益。革命的利益虽然最初与进行剥削的资本家和统治阶级的利益对立,但是随后就必须与被激发的不断变化的共同利益一致。这本身就是任何革命实践的一个内部矛盾,对共同生成的对话而言也不例外。

我们从这些经历中认识到,尽管在城市中学里教书具有挑战性,新教师却可以为这些学校的学生做出显著的贡献。他们能够学着确定学生的文化资本,创造合适的学习环境,有效地解决出现的问题。我们在城市中学教书的个人经验表明,需要教师去关注的问题会不断地出现,即使对经验丰富的教师和教师教育者也是如此。在一个后进的学校里与他人一起教授科学,为学习如何教得更好提供了无数的机会,因为与他人一起参与实践能够使人体验到其他方式所不能给予的实践的性情特征(Bourdieu&Wacquant, 1992)。另外,显而易见,城市高中需要好教师,尤其是对那些具有完备课程的大型居民区学校(neighborhood school)而言。我们还认为,如果“学生老师”可以被视为“新老师”,即学生学习的真正资源,那么城市中学的科学教师教育就有根本性变革的潜力。

共同教学和共同生成的对话被证明都是革命实践的一种形式,它们为个体和集体(学校)的拓展性学习创造了机会。共同教学改变了学校教育生产和再生产的结构,因为教学、评价、督导和研究都成为现在被拓展了的同一单元的一部分,在这一单元中,参与者共同取得了他们作为个体做梦也无法达到的成就。在这里,我们通过劳动分工的改变,以及多重系统的合作(包括教师培训和组织管理)实现了拓展性学习。经由这些全新地被结构的系统,带来了新的行动可能性。但同样重要的是,参与共同教学的个体也看到了他们操作空间的扩大。这些改变也导致了在学校水平发生的学习,学校现在能够处理那些由师生的社会层级关系带来的曾经普遍的问题。共同生成的对话实践进一步衔接了师生间之前的对抗关系,将他们从追逐局部利益引向接合与追求共同利益,而这正是激进社群主义和批判世界主义传达的理念。共同生成的对话实践带来了学校整体的变革,在这样的学校里“领导质量(它包括承担起寻求学生和学校社区的良好状态的责任)、共同教学、学校范围的课程计划,以及项目执行都被(共同生成的对话的)社群性质塑形了”(Bayne, 2008, p.511)。

共同教学和共同生成的对话两者都涉及个体对集体的服从,在这样一种行动中,个体服从于集体过程。由于服从于并且塑造了集体,在这两种形式的实践中,存在着一种可能性的拓展,它构成了一种新的最近发展区,即“个体当前的日常行动与社会活动的历史新形式之间的距离可以被集体性地生成”(Engeström, 1987, p.171)。在通过共同教学和共同生成的对话(它们导致了机构水平的学习)争取更大的团结和集体控制的时候,有一个矛盾需要被克服,即这样一个事实,“当一个人从个体出发的时候,就不能正确理解集体性和主体性之间的关系……如果只分析个体,那么人类社会实现生活的特有方式的特征就不会显现”(Holzkamp, 1979, p.7)。这一矛盾直接显现在共同教学和共同生成的对话中,因为或许是由于北美的文化,参与者只从个体的角度理解生活。在我们的革命性项目中,通过对集体责任的认同与承担,以及将共同利益作为其具体的特殊利益的实现,师生们体验了他们的集体和个人操作空间的扩大。当学生们参与到对课堂生活的控制时,在局外人看来可能是重大的改变,对那些经历了共同教学,然后转向共同生成的对话实践的人来说,实际上不过是微小的变化。

在共同教学和共同生成的对话的实践经验中,参与者开始理解,学校和社会关系中集体生活条件的主观决定性以及社会和自然条件对他们的客观决定性,是生活活动必要的和互相联系的基本特征。正是由于认识到这一点,进行共同生成的实践的动机才扩展到学校的其他部分和整个学区。因此,从根本上说,共同教学和共同生成的对话构成了不断发展着的革命实践的背景:“实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度”。这使我能用毛泽东的话来结束这篇文章,他说“这就是辩证唯物论的全部认识论,这就是辩证唯物论的知行统一观”。

注释

①译文采自《列宁全集》第二卷,人民出版社1984年版,第443页。

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(作者单位:加拿大维多利亚大学 王波译,单位:南京大学)

文章来源：《社会批判理论纪事》第六辑

（文中图片来自网络）